"דרמה-דילמה" – כלי אומנותי-חינוכי לפתרון קונפליקטים, פיתוח אישי, חברתי ומקצועי

על הגשר כלים מגוונים אינטראקטיביים בעבודה קבוצתית

"דרמה (או תיאטרון-)דילמה" היא אחת מהשיטות בשדה התיאטרון הקהילתי.
השיטה מדגישה כשרים חברתיים כחברות, אמפטיה, פתיחות, עבודת צוות, הזדהות, חיזוק הביטחון העצמי, פיתוח רגישות חברתית. הייחודיות של "דרמה-דילמה" היא בעוצמה האינטראקטיבית שלה: היא מפעילה את קהל הצופים וקבוצת השחקנים בטיפול תיאטרלי וחוויתי בנושאים מגוונים (חברתיים, אישיים, אקטואליה וכו'). בתהליך זה הופכים המשתתפים והשחקנים לפעילים דרך הצגה דרמתית או דיון שהופך להשתתפות על הבמה במטרה לסייע לפיתוח שלמותו של הפרט כחלק אינטגרלי בחברה.

"דרמה-דילמה" –היא לא תרפיה, אלא שיטה לשיפור עצמי. להבדיל מכיוונה הפסיכולוגית הרפואית של הפסיכודרמה, בתיאטרון-דילמה מתנהלת העבודה בתור פגישה תיאטרלית ולא בתור מפגש בין הפציינט לבין הרופא.

במלאי מנחה הפגישה ישנו שילוב של שיטות פסיכולוגיות-תיאטרליות שמיעודות ל"פתיחותו" של אדם רגיל –בריא נפשית, אך מוטרד משורה שלמה של בעיות, דאגות וקונפליקטים שונים. משתתף ב"דרמה-דילמה" מנסה להוריד את הנטל הזה או לפחות להקל, לשפר את חייו, להשתחרר מסכסוכי החיים, לשפר אקלים וסביבו, להרגיש את עצמו שלם עם הזולת.
בתהליך הזה הוא מנצל את המשחק התיאטרלי בתור כלי. בשיטת "דרמה-דילמה" אין תפקיד למנהיג קבוע, את מקומו על הבמה תופס כל משתתף בסדנה. התפקיד עצמו נשאר, אך המבצעים מתחלפים, לעיתים פעמים רבות, וכל אחד לוקח על עצמו אחראיות על פתרון הקונפליקט והתפתחות העלילה המאולתרת. במילים אחרות, דרמה-דילמה שמה דגש לא בגיבור, אלא בבעיה, במצב. במרכז תמיד עומדת דילמה משותפת לכל הקבוצה.

בבית הספר "דרמה-דילמה" מסעיית לגיבוש עמדה, פיתוח חשיבה חברתית, אמפתייה וקבלת האחר, מעניקה ניסיון חוייתי וקוגניטיבי עשיר בפתרון קונפליקטים ותקשורת בין אישית, מעניקה לילדים ונוער גיבוי בזהותם, כלים לפיתוח איסטרתגיות וכישורי חיים מגוונים.

יתרונות השיטה
שיפור תקשורת בין אישית ובניית יחסי גומלין מתקדמים
חיזוק מיומנויות קשב, יכולת להקשיב לאחר גם אם דברים מנוגדים/שונים מדעתי
פיתוח חשיבה, כל פעם שנשמע יותר גישות ונימוקים בעד ונגד, נפתח את החשיבה בקורטית, פוזיטיבית, מוסרית.
הבהרה וליבון ערכים, סדרי עדיפויות, רצונות ותפיסות עולם של האחרים
הקניית כלי אומנותי-חינוכי חדש ואפקטיבי
העצמת המנהיגות והרכבת "תפריט ההתנהגות"
שיפור אקלים בקבוצה/צוות והרגשת שייכות
גישור בין תרבותי והקניית גישה רגישת תרבות
חיפוש פתרונות יצירתיים
פיתוח ביטחון עצמי, חשיבה יצירתית, כלים לביטוי עצמי אמפטי ואסרטיבי

הוראת ספרות בקורס בינלאומי דרך חקירה יוצרת ותרגום שיתופי

הוראת ספרות בקורס בינלאומי

הסטודנטים מבאזל (דוברי גרמנית ויידיש) והסטודנטים מתל אביב (דוברי עברית) שיתפו פעולה (באנגלית) בצוותים מקומיים ובינלאומיים בחקירה פרשנית, תרגום, צילום וכתיבה שיתופית סביב סיפורו של שלום עליכם "האולר" (1886). הלוקליות והאוניברסליות בסיפור נחשפו על ידי הסטודנטים באמצעות יצירת צילומים, שחיברו בין חיי היומיום שלהם לבין הסיפור. הסטודנטים בבאזל ובתל אביב תרגמו יחד קטעים מהסיפור מיידיש לעברית ולגרמנית. התוצר הסופי של הקורס התרגום השיתופי והצילומים מתפרסם במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

הקורס הבינלאומי "שלום עליכם בין תל אביב לבאזל" (תשע"ט, 2019) הוא שיתוף פעולה בין החוג לספרות במכללת סמינר הקיבוצים לבין המחלקה ללימודים יהודיים באוניברסיטת באזל בשווייץ. את הקורס הובילו ד"ר שפרה קופרמן, יוצרת וחוקרת יידיש מבאזל, וד"ר לילך ניישטט בורנשטיין, חוקרת ספרות ויוצרת רב תחומית מתל אביב. את הקורס ליוותה סוזנה גלנטה מהיחידה לפדגוגיה דיגיטלית במכללת סמינר הקיבוצים.

כל תרגום הוא גם פרשנות של יצירה ספרותית. ל"אולר", שעד כה לא תורגם לגרמנית, יש ארבעה תרגומים לעברית (של ח"נ ביאליק, י"ד ברקוביץ, אריה אהרוני ואוריאל אופק).
הכיתה הישראלית השוותה בין ארבעת התרגומים לעברית של הסיפור, בחנה את ההכרעות התרגומיות והכינה תרגום עדכני. הכיתה בשווייץ יצרה תרגום ראשון של הסיפור לגרמנית, בבחינת יש מאין. באמצעות שיח רב-לשוני (ביידיש, אנגלית, עברית וגרמנית) ובין-תקופתי (בין המאה ה-19 למאה ה- 21) למדו הסטודנטים את יצירתו הגאונית והמצחיקה של גדול סופרי היידיש.
הקורס זימן חוויה בינלאומית, פיתוח יצירתי, העשרת ידע והרחבת אופקים, כמו גם התנסות בפדגוגיות חדשניות. הכיתה הישראלית למדה את סיפורי טביה החולב ו"האולר" באמצעות חקירת טקסטים וצילומים היסטוריים, ויצרה תרגום וצילומים לוקליים המפרשים את היצירות. הכיתה השתתפה ביום עיון "מוטל, טופל'ה וטוביה על הגג" במכללת לוינסקי וציינה את יום הולדתו ויום השנה למותו של שלום עליכם, שבאופן מיסטי חלו בדיוק בשיעור הראשון ובשיעור לפני האחרון! בנוסף פגשה הכיתה את ד"ר שפרה קופרמן שלימדה אותם את יסודות התעתיק ביידיש, ואת ד"ר רועי גרינוולד שהציג על פרשנות פסיכואנליטית ל"אולר". הסטודנטית לירון שוורץ ערכה ועיצבה את תוצרי הקורס במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה. בנוסף לתרגום יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון.
הכיתה בבאזל ערכה סיור במוזיאון באזל לאמנות, בו השוו הסטודנטים בין תפיסת הילדות במאה ה-19 לבין הערכים העולים מתוך סיפורי שלום עליכם. הכיתה גם ביקרה בבאדנוויילר, עיירת הנופש ביער השחור שבה שהה שלום עליכם בקיץ 1911-1910. לסיום תהליך הלימוד המחיזה הכיתה את "האולר" והעלתה מופע תיאטרון. התרגום שעשו הסטודנטים ישמש כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים בשווייץ, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס.

למתודה מספר שלבים:
היכרות ובניית אמון: כל סטודנט הציג את עצמו בשקף אישי בתוך מצגת שיתופית Google Slides. גם המרצים מילאו שקף לצורך modeling בהיותם מנחים בקהילת הלומדים. בשקף הסטודנטים התבקשו לכתוב כמה מילים על עצמם, להוסיף תמונה, ומילה שהם אוהבים ביידיש (יחד עם הסבר הקשר שלהם אליה).
חקירת תצלומים היסטוריים – כל סטודנט איתר תצלום היסטורי בזיקה לחייו של שלום עליכם, חקר את הזמן המקום והנסיבות והעלה אותו אותו למפה משותפת ב- Google Maps
חקירה יוצרת באמצעות צילום כל סטודנט נשלח לצלם 5 רגעים מחיי היומיום שלו, בזיקה לתימות ואלמנטים מן הסיפור הנלמד. הסטודנטים העלו את הצילומים למאגר משותף יחד עם הסבר והקשר לסיפור.
תרגום שיתופי רב לשוני הסטודנטים עבדו בצוותים בינלאומיים על תרגום קטעים מהסיפור (מיידיש לגרמנית, מיידיש לעברית על פי ארבעה תרגומים קיימים). במסמך שיתופי Google Docs הם שיתפו בדילמות והתייעצו זה עם זה. הפתרונות היצירתיים נמצאו ונדונו באופן אסינכרוני בחלונות לתגובה במסמך השיתופי. שאלות לגבי המקור ביידיש (לסטודנטים מבאזל שאחראים על התרגום מהשפה הזאת). תרגום דבריו של הסופר תוך שמירה על הייחוד הלשוני היה אחד האתגרים איתם התמודדו הסטודנטים.

תוצרים פדגוגיים בנוסף לתרגום, יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון בישראל. בשוויץ תוצרי הקורס ישמשו כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס ובכך משמשים תרומה לקהילה. הצגת תוצרים את תוצרי הקורס ערכה ועיצבה הסטודנטית לירון שוורץ (הלומדת בקורס) במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

המיומנויות הנרכשות אצל הסטודנטים כתוצאה מיישום הדגם: שיתופיות, תקשורת, חשיבה ביקורתית, אוריינות דיגיטלית, יצירתיות, שיח, לומד-עצמאי, אוריינות אקדמית, חשיבה מסדר גבוה, אוריינות מידע, סקרנות, למידה יוצרת, התנסות בתרגום ובפרשנות, התנסות בפדגוגיות חדשניות, פיתוח היכולות הדיגיטליות, כישורים רב תרבותיים.

תוצר סופי של הקורס במגזין ספקטרום – שלום עליכם בין תל-אביב לבאזל.

מוטיבציה פנימית ומעורבות בתהליך הלמידה

מעורבות תלמידים/סטודנטים עשויה להיות ברמות שונות כשותפות בבניית כלי המדידה והתרגול ושותפות בתכנון פעילוית וערבי שיא. לצורך כך יש לקיים שיח קבוע ומתמשך עם התלמידים/הסטודנטים. לעתים יש צורך בשינוי נרחב יותר במסגרת הקורס (ובעתיד כמורים בביה"ס) הקשור למשל לתרבות הקורס, דרכי ההערכה, תכניות הלימודים ועוד.

המושג מוטיבציה מתייחס לרצון להשקיע זמן ומאמץ בפעילות מסוימת, גם כשהדבר כרוך בקשיים, במחירים גבוהים ובאי-הצלחות. ניתן להעריך מוטיבציה באמצעות מידת הרצון להשקיע בפעילות רלוונטית ומידת תחושת האוטונומיה. המוטיבציה עשויה לנבוע ברמה הנמוכה ביותר מתחושה של כפייה (חייב להגיש עבודה) או ברמה הגבוהה ביותר השקעה מתוך תחושת הנאה ועניין. מבחינת החוויה הפנימית, מוטיבציה רגשית פנימית (הרמה הגבוהה ביותר) מלווה בתחושות של אוטונומיה, בחירה ומשמעות אישית. לכן, כאשר המטרה היא, למשל, עיבוד מעמיק של הנושא הנלמד, יש לפעול, בין היתר, לחיזוק תחושת המעורבות של הסטודנטים (בעתיד של תלמידי הכיתה).

מעורבות הסטודנטים צריכה לבוא לידי ביטוי בחיזוק הקשר, תחושת הבטחון, השייכות ותחושת המסוגלות כמו גם חיזוק תחושת האוטונומיה.

על-מנת לשמש דוגמה לסטודנטים, המורים לעתיד, המתודה עשויה לכלול, למשל:
1. מפגשים אישיים/קבוצתיים סטודנט-מרצה לעתים קרובות
2. מעורבות סטודנטים בתהליך ההערכה של עמיתים באמצעות מחוונים
3. מעורבות סטודנטים בתהליך הערכה של עצמם באמצעות מחוונים אישיים ורפלקציה
4. מעורבות סטודנטים בהכנת מבדקים כיתתיים, פעילויות תרגול והעשרה, ארועי שיא
5. מתן אפשרות בחירה לסטודנטים באיזה שיעור/קורס ללמוד
6. מתן זכות הצבעה איזו פעילות העשרה חוץ בית ספרית תשולב במסגרת הקורס
7. הערכה מעצבת ומסכמת תוך מתן משוב מקדם המתמקד ב"שימור/שיפור"
8. הערכה חלופית לאורך השנה (פרויקט חקר, יצירת סרטונים, כתיבת יומן אישי, כתיבת רפלקציה, יצירת מצגות…)
9. משימות מותאמות לסטודנטים לפי רמתם, תחומי העניין שלהם ו/או הכישורים שלהם (תפקידים שונים כאשר מפיקים סרטון, פרויקט חקר על פי נושא נבחר)
10. שיח מתמיד מטא-קוגניטיבי על הנעשה במהלך המפגשים מתוך רצון שהסטודנטים יטמיעו את המתודה במסגרתם עבודתם כמורים

אינטליגנציות מרובות כאמצעי להוראת תוכן

הצגת הדגם: דגם ההוראה נוצר במסגרת הקורס "מבוא לפסיכולוגיה". המטרות היו לאפשר לסטודנטים להתנסות בהוראה דרך האינטליגנציות המרובות שלהם ולזמן למידה שיתופית של התאוריה של פרויד בה המרצה משמשת כמנחה מלווה. הסטודנטים למדו יחידות מהתאוריה של פרויד בקבוצות קטנות ולימדו את אשר למדו בדרכי הוראה מגוונות התואמות את האינטליגנציות החזקות שלהם.

לחצו על התמונה כדי לראות את הדגם בהרחבה:

אינטילגנציות מרובות

רפלקציה: דגם ההוראה משלב למידה שיתופית ולמידת עמיתים, כאשר אני משמשת כמתווכת הוראה ולא כמעבירת "חומר". מהניסיון שלי דגם הוראה זה מפתח אצל הסטודנטיות/ים כישורים של חיפוש ידע, בניית לוח זמנים והצבת מטרות ללמידה, תכנון הוראה ולמידת צוות. חשוב מכך, מבחינתי, הדגם מאפשר לסטודנטיות/ים ללמד על-פי החוזקות שלהם וחושף את כולם למגוון רחב של אפשרויות הוראה בדרכים שונות ובמרחבי למידה שונים על-פי אינטליגנציות שונות.

שימוש בכלים מקוונים

חדרים ב-Zoom

המתודה מאפשרת בניית קורס שכולו מקוון או לחילופין בניית מערך תומך לקורס המתקיים פנים מול פנים.
במסגרת הקורס ניתן לשלב מצגות, סרטונים, פורומים, חדרי שיח, מבדקים מקוונים הכוללים משוב, מסמכים משותפים ועוד. מגוון האפשרויות יוצר סיטואציה על פיה הסטודנטים מתבקשים לתרגל, בין היתר, למידה עצמאית וחשיבה מסדר גבוה. במסגרת הקורס מוצגים לסטודנטים גם כלים מקוונים בעזרתם הם יכולים לשדרג את ההוראה שלהם בכיתות. להלן מספר דוגמאות:

1. שימוש במסמכים משותפים מאפשר שיתוף פעולה בין כל הסטודנטים במטרה לאפשר לכל אחד, למשל, להתבטא, להוסיף מידיעותיו וניסיונו (קישורים, תמונות, הסבר, פירוט, דוגמאות). תהליך הלמידה הוא של כולם (כל התלמידים, כל הזמן). השיתוף נעשה באופן א-סינכרוני כך שהסטודנטים רשאים לפתוח את המסמך במקום ובזמן המתאים להם.

2. שימוש במצגות+מבדק סוף מצגת מאפשרים לסטודנטים ללמוד באופן עצמאי, א-סינכרוני וגם לבחון את עצמם האם הבינו את המידע שמופיע במצגת. המשוב הוא מיידי והסטודנט יכול בכל עת לחזור למצגת, לבצע את המבדק שוב.

3. שימוש בפורום מאפשר לכל הסטודנטים להתבטא. סמגרת השיעורים, לעתים, הסטודנטים מתביישים להביע את דעתם, מעדיפים שלא להשתתף. הפורום מאפשר ביתר קלות להביע דיעה, להתייחס לדברי אחרים בניתוק מממד הזמן והמקום כך שגם אם נכתבה תגובה לפני כמה ימים, כל סטודנט יכול להגיב ולפתח נושא מסויים.

מרצה יוצרת: אביגיל עדין-סורקיס

פדגוגיה מתבוננת

תוכנית הלימודים הבית-ספרית מושתתת על הפניית מבט כלפי חוץ ונוטעת בתלמידים ובמורים את ההבנה שהמשמעות נמצאת מחוצה להם, ואולם הפדגוגיה המתבוננת תופסת את העולם הפנימי, את הכמיהה ואת הדמיון כליבת החינוך. בעשור האחרון שילוב פדגוגיות התבוננות מתפתח בארה"ב, באירופה ואף בישראל: דיון בשאלות העמוקות של החיים, כתיבת יומן אישי, מדיטציה, מיינדפולנס, יוגה, טאי-צ'י ועוד (ארגז, 2018).

במה נבדלת הוראת ספרות במכללה לחינוך ובבית הספר, מהוראת ספרות באקדמיה? לטענתי, הוראת הספרות במכללה ובבית הספר אינה ״אקדמיה לעניים״ המנסה לשכפל את המודל האקדמי. היא מציעה זיקות חדשות בין תורת הספרות לבין תורת החינוך, ומפגש בין הספרות לבין עולם הילדות והנעורים. הכשרת מורים לספרות במכללה לחינוך באמצעות התבוננות רואה את משימתה של המורה לא רק כהנחלת ידע ומיומנויות, אלא גם כהמצאה, משחק וגילוי, יצירת מרחב של השתהות, התנסות, תהייה וחוויה.

התבוננות היא דרך ידיעה שמשלימה את הידיעה הרציונלית והחושית; מטרתה לפתח ערות, ריכוז ותובנה. זו מתאפשרת דרך שהות שקטה, מודעות לנשימה ולגוף, בהייה, הקשבה עמוקה, ועוד. פדגוגיה מתבוננת משלבת בתוך הלימוד האקדמי תיאוריות ופרקטיקות של התבוננות, מדיטציה והקשבה, מתוך מטרה להפוך את הלימודים הדיסציפלינאריים לאישיים ועמוקים יותר. בתפיסה זו, חוויית הלמידה אינה נערכת רק במישור האנליטי-קוגניטיבי, אלא מתבססת גם במישורים החושי-גופני והתודעתי-רוחני. האדם נתפס כמכלול, וקשב מיוחד מופנה לעולמותיהם הפנימיים של המשתתפים בתהליך הלימוד, כמו גם ליחסים ביניהם, כקהילת לומדים שאינה ארעית וסתמית אלא כזו שנוצרים בין שותפיה זיקות ושיח משמעותי.

יש קשר עמוק בין ספרות לבין התבוננות. המשורר והסופר הם מומחים בהתבוננות. וגם התלמיד נדרש לפתח קשב מיוחד שיאפשר לו התבוננות בשלושה ממדים: התבוננות בעולם ובטקסט הנלמד; התבוננות בעצמי, בתחושות הגוף והנפש המתעוררות בתהליך הלמידה; והתבוננות בזולת, נוכחותם, תנועותיהם ודבריהם של המשתתפים האחרים בתהליך הלימוד.

הוראה מתבוננת של ספרות מעוררת הזרה כלפי המובן מאליו ומחלצת את היצירה ממעמדו הממילאי, מפתחת את המימד הרפלקטיבי וקושרת בין קריאה לבין כתיבה, בין קליטה לבין יצירה, עושה שימוש בידע אישי וקבוצתי ולא רק בידע אקדמי, חושפת את שורשי תהליך היצירה; משלבת גוף ונשימה, קושרת בין שירה לבין דיבור, עושה שימוש במשאבים חושיים ותודעתיים ולא רק במשאבים קוגניטיביים; מפתחת לומד פעיל, קשוב, מתבונן ומעורב.

כאן יוצגו עקרונות ודוגמאות לתרגילים של התבוננות בכיתה, עבור מורות המעוניינות להתנסות בהוראה מתבוננת של ספרות.

דיאלוג סוקרטי בהוראה אישית, או המרצה כמיילדת

מבוא: דגם הוראה זה מתבסס על שיטת הדיון הסוקרטית. בשיטה זו, הפילוסוף לא מביע עמדה משלו, אלא שואל שאלות שמובילות את בן השיח שלו להכרה חדשה. סוקרטס רואה את עצמו כמי שעוזר לחלץ את הידע הקיים אצל בן השיח. ידע כזה, טוען סוקרטס, אינו טעון למידה, אלא הוא קיים מגלגולים קודמים. תפקיד המורה הוא רק לעזור לתלמיד להיזכר בידע, כמו שמיילדת אינה בוראת את התינוק, אלא רק עוזרת להביא אותו לעולם.

 הצגת הדגם: המטרה שלי כמרצה היא לסייע לסטודנט-ית במטלות כתיבה ומחקר. הכוונה לכתיבת עבודה משמעותית, שמגיעה מתוך תשוקה מחקרית שלו-ה ומניעה אותו-ה להתגבר על כל הקשיים הצפויים בדרך, תוך רצון ומוכנות להשקעה ולשכלול העבודה. לשם כך אני מאמצת את הנחת היסוד של סוקרטס שהידע נמצא אצל הסטודנט-ית. לא מדובר בידע עובדתי (למשל, כמה בתי ספר יש בפריפריה), אלא בידע של בעיות עקרוניות שיכולות לשמש בסיס למחקר. מתוך הנחת היסוד הזאת, אני יוצאת לדרך בגישה מאוד פתוחה.

לחצו על התמונה לצפייה בדגם בהרחבה

דיאלוג סוקרטי בהוראה אישית

רפלקציה: הדגם מתאים לכל קורס שיש בו משימת כתיבה משמעותית. קורסי כתיבה אקדמית, קורסים סמינריוניים, סדנאות עבודות גמר ומפגשי הנחיה של תזה. מסגרות שונות מחייבות משך שונה של זמן. בעוד שבקורסי הכתיבה יספיקו כ-10 דקות למפגש, במסגרות מתקדמות יותר אפשר להסתפק במפגש קצר בתחילת הדרך ולהוסיף מפגשים ממושכים יותר (20-30 דקות) בהמשך. בדרך כלל המפגשים האלה מסתיימים בתחושה של התרוממות רוח לשני הצדדים: הסטודנטית לכדה בעזרתי את המחשבה החמקמקה ומבינה איך לתרגם אותה לעבודה אקדמית כתובה (לעיתים מדובר בתרגום של חוויה אישית מהזירה הפרטית לזירה המקצועית), ואני מרגישה שזכיתי ליטול חלק בתהליך למידה באופן מוחשי ביותר, בזכות ההבדל בין מצב הסטודנטית בתחילת המפגש לבין מצבה בסופו.

 

דילוג לתוכן