מרחב כיתתי וירטואלי

virtual class

מבוא: מרחב כיתתי וירטואלי הוא מרחב פיזיטלי (פיזי וירטואלי) המדמה סביבה של כיתה, בה מרוכזים ומונגשים כל חומרי הלמידה הרלוונטיים לשיעור. מרחב כיתתי וירטואלי מתאים הן להוראה סינכרונית והן להוראה א-סינכרונית. בשיעור סינכרוני כל חומרי הלמידה מונגשים בסביבה אחת וההקניה מתבצעת תוך מעבר של המרצה בין הקישורים הנמצאים בכיתה. בהוראה א-סינכרונית הסטודנטים חוקרים את המרחב באופן עצמאי, מנווטים בתוכו ומגלים באופן אקטיבי את הפעילויות הנמצאות בו. 

הצגת הדגם: במסגרת הקורס "יסודות הסיפורת" אשר נלמד בהוראה מרחוק, תכננתי שיעור סינכרוני ובו הפניות לקישורים רבים המכילים קטעי תוכן, חידון, מצגות ולוח שיתופי. הרעיון ליצירת מרחב כיתתי וירטואלי נולד מתוך רצון לרכז ולהנגיש את כל חומרי הלמידה המתוכננים לשיעור בפלטפורמה אחת, אשר תיצור חווית לימוד נעימה עבור הסטודנטים וגם תקל עליי כמרצה בתפעול הקישורים במהלך השיעור.

לחצו על התמונה לצפייה בדגם ההוראה:

לחצו על התמונה לצפייה בדגם ההוראה

רפלקציה: המרחב הכיתתי הווירטואלי הגביר את מעורבותם של הסטודנטים בשיעור ויצר אווירת לימוד נעימה ומזמינה תוך חיבור בין הסביבה הפיזית המוכרת של הכיתה לסביבה הדיגיטלית החדשה. כמו-כן, ריכוז כל הקישורים במרחב זה היה נוח מאוד לשימוש עבורי וסייע לי רבות בתפעול הקישורים במהלך השיעור. כל השיעור מנוהל מתוך שקופית אחת של הכיתה. כדאי לנסות!

בתום השיעור, השקופית הוטמעה במוודל כך שהסטודנטים יכלו לחזור למרחב הכיתתי הווירטואלי ולתרגל את החומר הלימודי בקצב ובזמן הנוחים עבורם.

למידת חקר וייצוג הלמידה בפוסטר דיגיטלי

Digital Poster

מבוא: הדגם מציג תהליך של למידת חקר שבשיאו תערוכה מסכמת של פוסטרים דיגיטליים. כל קבוצת לומדים חוקרת נושא אחר. תהליך החקר כולל איתור מידע רלוונטי ועיבודו ולבסוף ייצוג הידע הנלמד באמצעות פוסטר דיגיטלי המשקף את ההבנה על הנושא הנחקר.

הצגת הדגם: דגם הוראה זה נוצר במסגרת הקורס "כוחו של מיתוס. מטרת הקורס הינה להבין כיצד מוטיבים מיתיים באים לידי ביטוי לאורך ההיסטוריה והתרבות האנושית. רציתי לעודד את הסטודנטים ללמידת חקר בנושא מיתוסים על- ידי יצירת מטלה מתפתחת עם הבניית ידע לאורך הקורס. עם סיום תהליך החקר, הסטודנטים ייצגו באופן ויזואלי ואומנותי באמצעות פוסטר דיגיטלי את הידע הנלמד על הנושא הנחקר.

לצפייה בדגם המלא בהרחבה לחצו על התמונה:

 

רפלקציה: מודל זה שפותח בשיתוף מלא של ד"ר סיגל בן-עמרם, נוסה לראשונה על סטודנטים מהפקולטה למדעי הרוח והחברה בשנת תש"ף והצליח לעשות את הלא יאומן- להדביק את הסטודנטים בהתלהבות מחקר מיתוסים עתיקים. הסטודנטים גילו על ידי מחקר עצמאי שמיתוסים שנדמים עתיקים רלוונטיים מאוד לחייהם. התערוכה הסופית זיקקה היטב את תהליך המחקר ואף הביאה לידי ביטוי תרגום עצמאי ויצירתי שלהם עצמם למיתוס קדום.

"דרמה-דילמה" – כלי אומנותי-חינוכי לפתרון קונפליקטים, פיתוח אישי, חברתי ומקצועי

על הגשר כלים מגוונים אינטראקטיביים בעבודה קבוצתית

"דרמה (או תיאטרון-)דילמה" היא אחת מהשיטות בשדה התיאטרון הקהילתי.
השיטה מדגישה כשרים חברתיים כחברות, אמפטיה, פתיחות, עבודת צוות, הזדהות, חיזוק הביטחון העצמי, פיתוח רגישות חברתית. הייחודיות של "דרמה-דילמה" היא בעוצמה האינטראקטיבית שלה: היא מפעילה את קהל הצופים וקבוצת השחקנים בטיפול תיאטרלי וחוויתי בנושאים מגוונים (חברתיים, אישיים, אקטואליה וכו'). בתהליך זה הופכים המשתתפים והשחקנים לפעילים דרך הצגה דרמתית או דיון שהופך להשתתפות על הבמה במטרה לסייע לפיתוח שלמותו של הפרט כחלק אינטגרלי בחברה.

"דרמה-דילמה" –היא לא תרפיה, אלא שיטה לשיפור עצמי. להבדיל מכיוונה הפסיכולוגית הרפואית של הפסיכודרמה, בתיאטרון-דילמה מתנהלת העבודה בתור פגישה תיאטרלית ולא בתור מפגש בין הפציינט לבין הרופא.

במלאי מנחה הפגישה ישנו שילוב של שיטות פסיכולוגיות-תיאטרליות שמיעודות ל"פתיחותו" של אדם רגיל –בריא נפשית, אך מוטרד משורה שלמה של בעיות, דאגות וקונפליקטים שונים. משתתף ב"דרמה-דילמה" מנסה להוריד את הנטל הזה או לפחות להקל, לשפר את חייו, להשתחרר מסכסוכי החיים, לשפר אקלים וסביבו, להרגיש את עצמו שלם עם הזולת.
בתהליך הזה הוא מנצל את המשחק התיאטרלי בתור כלי. בשיטת "דרמה-דילמה" אין תפקיד למנהיג קבוע, את מקומו על הבמה תופס כל משתתף בסדנה. התפקיד עצמו נשאר, אך המבצעים מתחלפים, לעיתים פעמים רבות, וכל אחד לוקח על עצמו אחראיות על פתרון הקונפליקט והתפתחות העלילה המאולתרת. במילים אחרות, דרמה-דילמה שמה דגש לא בגיבור, אלא בבעיה, במצב. במרכז תמיד עומדת דילמה משותפת לכל הקבוצה.

בבית הספר "דרמה-דילמה" מסעיית לגיבוש עמדה, פיתוח חשיבה חברתית, אמפתייה וקבלת האחר, מעניקה ניסיון חוייתי וקוגניטיבי עשיר בפתרון קונפליקטים ותקשורת בין אישית, מעניקה לילדים ונוער גיבוי בזהותם, כלים לפיתוח איסטרתגיות וכישורי חיים מגוונים.

יתרונות השיטה
שיפור תקשורת בין אישית ובניית יחסי גומלין מתקדמים
חיזוק מיומנויות קשב, יכולת להקשיב לאחר גם אם דברים מנוגדים/שונים מדעתי
פיתוח חשיבה, כל פעם שנשמע יותר גישות ונימוקים בעד ונגד, נפתח את החשיבה בקורטית, פוזיטיבית, מוסרית.
הבהרה וליבון ערכים, סדרי עדיפויות, רצונות ותפיסות עולם של האחרים
הקניית כלי אומנותי-חינוכי חדש ואפקטיבי
העצמת המנהיגות והרכבת "תפריט ההתנהגות"
שיפור אקלים בקבוצה/צוות והרגשת שייכות
גישור בין תרבותי והקניית גישה רגישת תרבות
חיפוש פתרונות יצירתיים
פיתוח ביטחון עצמי, חשיבה יצירתית, כלים לביטוי עצמי אמפטי ואסרטיבי

מודל הכיתה ההפוכה – סטודנטים לומדים, מלמדים ומיישמים

כיתה הפוכה - סטודנטים לומדים, מלמדים ומיישמים

מבוא: מודל הכיתה ההפוכה הופך את היוצרות מבחינת ההתנהלות בכיתה. במקום להאזין להקנייה של המורה בכיתה ולתרגל את החומר הנלמד בבית. במודל הכיתה ההפוכה, הסטודנטים לומדים את הנושא באופן עצמאי בבית, ובשיעור מקיימים דיון, מתרגלים ומיישמים את החומר הנלמד.

 הצגת הדגם: במסגרת התואר לניהול עסקי חברתי אני מלמד את הקורס "ניתוח דוחות כספיים". הבחירה ללמד במודל של הכיתה ההפוכה נבעה מהתמודדות עם מספר אתגרים, ביניהם הגברת נוכחות הסטודנטים בשיעורים, העלאת מעורבותם ועידוד ללקיחת אחריות אישית על תהליך הלמידה. כמו-כן, רציתי שמקומי כמרצה יבוא לידי ביטוי באופן מיטבי יותר, כמי שמסייע לסטודנטים להתמודד עם יישום, הטמעה והפנמה של הנושאים הנלמדים בקורס.

לחצו על התמונה כדי לראות את הדגם בהרחבה

מודל הכיתה ההפוכה

רפלקציה: הקורס עבד טוב יותר הן עבורי והן עבור הסטודנטים. הבניית הידע במהלך הקורס נעשתה באופן הדרגתי. הסטודנטים הפגינו אחריות על תהליך הלמידה ואף חוו רמת אתגר גבוהה יותר במהלך הלמידה, כיוון שהדגש בקורס הופנה בעיקר ליישום החומר.

הוראת ספרות בקורס בינלאומי דרך חקירה יוצרת ותרגום שיתופי

הוראת ספרות בקורס בינלאומי

הסטודנטים מבאזל (דוברי גרמנית ויידיש) והסטודנטים מתל אביב (דוברי עברית) שיתפו פעולה (באנגלית) בצוותים מקומיים ובינלאומיים בחקירה פרשנית, תרגום, צילום וכתיבה שיתופית סביב סיפורו של שלום עליכם "האולר" (1886). הלוקליות והאוניברסליות בסיפור נחשפו על ידי הסטודנטים באמצעות יצירת צילומים, שחיברו בין חיי היומיום שלהם לבין הסיפור. הסטודנטים בבאזל ובתל אביב תרגמו יחד קטעים מהסיפור מיידיש לעברית ולגרמנית. התוצר הסופי של הקורס התרגום השיתופי והצילומים מתפרסם במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

הקורס הבינלאומי "שלום עליכם בין תל אביב לבאזל" (תשע"ט, 2019) הוא שיתוף פעולה בין החוג לספרות במכללת סמינר הקיבוצים לבין המחלקה ללימודים יהודיים באוניברסיטת באזל בשווייץ. את הקורס הובילו ד"ר שפרה קופרמן, יוצרת וחוקרת יידיש מבאזל, וד"ר לילך ניישטט בורנשטיין, חוקרת ספרות ויוצרת רב תחומית מתל אביב. את הקורס ליוותה סוזנה גלנטה מהיחידה לפדגוגיה דיגיטלית במכללת סמינר הקיבוצים.

כל תרגום הוא גם פרשנות של יצירה ספרותית. ל"אולר", שעד כה לא תורגם לגרמנית, יש ארבעה תרגומים לעברית (של ח"נ ביאליק, י"ד ברקוביץ, אריה אהרוני ואוריאל אופק).
הכיתה הישראלית השוותה בין ארבעת התרגומים לעברית של הסיפור, בחנה את ההכרעות התרגומיות והכינה תרגום עדכני. הכיתה בשווייץ יצרה תרגום ראשון של הסיפור לגרמנית, בבחינת יש מאין. באמצעות שיח רב-לשוני (ביידיש, אנגלית, עברית וגרמנית) ובין-תקופתי (בין המאה ה-19 למאה ה- 21) למדו הסטודנטים את יצירתו הגאונית והמצחיקה של גדול סופרי היידיש.
הקורס זימן חוויה בינלאומית, פיתוח יצירתי, העשרת ידע והרחבת אופקים, כמו גם התנסות בפדגוגיות חדשניות. הכיתה הישראלית למדה את סיפורי טביה החולב ו"האולר" באמצעות חקירת טקסטים וצילומים היסטוריים, ויצרה תרגום וצילומים לוקליים המפרשים את היצירות. הכיתה השתתפה ביום עיון "מוטל, טופל'ה וטוביה על הגג" במכללת לוינסקי וציינה את יום הולדתו ויום השנה למותו של שלום עליכם, שבאופן מיסטי חלו בדיוק בשיעור הראשון ובשיעור לפני האחרון! בנוסף פגשה הכיתה את ד"ר שפרה קופרמן שלימדה אותם את יסודות התעתיק ביידיש, ואת ד"ר רועי גרינוולד שהציג על פרשנות פסיכואנליטית ל"אולר". הסטודנטית לירון שוורץ ערכה ועיצבה את תוצרי הקורס במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה. בנוסף לתרגום יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון.
הכיתה בבאזל ערכה סיור במוזיאון באזל לאמנות, בו השוו הסטודנטים בין תפיסת הילדות במאה ה-19 לבין הערכים העולים מתוך סיפורי שלום עליכם. הכיתה גם ביקרה בבאדנוויילר, עיירת הנופש ביער השחור שבה שהה שלום עליכם בקיץ 1911-1910. לסיום תהליך הלימוד המחיזה הכיתה את "האולר" והעלתה מופע תיאטרון. התרגום שעשו הסטודנטים ישמש כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים בשווייץ, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס.

למתודה מספר שלבים:
היכרות ובניית אמון: כל סטודנט הציג את עצמו בשקף אישי בתוך מצגת שיתופית Google Slides. גם המרצים מילאו שקף לצורך modeling בהיותם מנחים בקהילת הלומדים. בשקף הסטודנטים התבקשו לכתוב כמה מילים על עצמם, להוסיף תמונה, ומילה שהם אוהבים ביידיש (יחד עם הסבר הקשר שלהם אליה).
חקירת תצלומים היסטוריים – כל סטודנט איתר תצלום היסטורי בזיקה לחייו של שלום עליכם, חקר את הזמן המקום והנסיבות והעלה אותו אותו למפה משותפת ב- Google Maps
חקירה יוצרת באמצעות צילום כל סטודנט נשלח לצלם 5 רגעים מחיי היומיום שלו, בזיקה לתימות ואלמנטים מן הסיפור הנלמד. הסטודנטים העלו את הצילומים למאגר משותף יחד עם הסבר והקשר לסיפור.
תרגום שיתופי רב לשוני הסטודנטים עבדו בצוותים בינלאומיים על תרגום קטעים מהסיפור (מיידיש לגרמנית, מיידיש לעברית על פי ארבעה תרגומים קיימים). במסמך שיתופי Google Docs הם שיתפו בדילמות והתייעצו זה עם זה. הפתרונות היצירתיים נמצאו ונדונו באופן אסינכרוני בחלונות לתגובה במסמך השיתופי. שאלות לגבי המקור ביידיש (לסטודנטים מבאזל שאחראים על התרגום מהשפה הזאת). תרגום דבריו של הסופר תוך שמירה על הייחוד הלשוני היה אחד האתגרים איתם התמודדו הסטודנטים.

תוצרים פדגוגיים בנוסף לתרגום, יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון בישראל. בשוויץ תוצרי הקורס ישמשו כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס ובכך משמשים תרומה לקהילה. הצגת תוצרים את תוצרי הקורס ערכה ועיצבה הסטודנטית לירון שוורץ (הלומדת בקורס) במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

המיומנויות הנרכשות אצל הסטודנטים כתוצאה מיישום הדגם: שיתופיות, תקשורת, חשיבה ביקורתית, אוריינות דיגיטלית, יצירתיות, שיח, לומד-עצמאי, אוריינות אקדמית, חשיבה מסדר גבוה, אוריינות מידע, סקרנות, למידה יוצרת, התנסות בתרגום ובפרשנות, התנסות בפדגוגיות חדשניות, פיתוח היכולות הדיגיטליות, כישורים רב תרבותיים.

תוצר סופי של הקורס במגזין ספקטרום – שלום עליכם בין תל-אביב לבאזל.

מחקר פעולה ככלי פדגוגי להתמודדות עם תפיסות חלופיות

המתודה המתוארת משלבת מחקר פעולה* ככלי פדגוגי לאיתור תפיסות חלופיות, הכולל: זיהוי תפיסות חלופיות של לומדים, איתור מקורות מידע הקשורים בתפיסות החלופיות ומקורן, תכנון וביצוע התערבות להתמודדות בתפיסות החלופיות, הערכה מעצבת, בחינת תפיסות לאחר התערבות והערכה מסכמת.

*מחקר פעולה הוא גישה מתודולוגית המשלבת בין מחקר לעשייה, עורכים אותו אנשי מעשה כדי  לבחון באמצעותו את עבודתם, לשיפור הביצוע והתוצאות; מחקר הפעולה נובע מתחושת אי-נחת של החוקר והוא כולל תהליך התערבות מבוקר – זיהוי והגדרת אי הנחת, הגדרת תוכנית פעולה, הפעלתה, איסוף נתונים הבוחנים את יעילות הפעולה ביחס לערכים שהגדיר החוקר, וניתוח תוכן המתבסס על תצפיות, ראיון, תמלילי שיחות עם המשתתפים Ronen, 2019

לדוגמה, האיורים הבאים לקוחים מעבודת סמינריון המתארת תפיסות חלופיות של תלמידי כיתה ג' לפני התערבות ואחריה (כל הזכויות שמורות למבצע המחקר, פרטים חסויים).

ציור של כדור הארץ לפני התערבות

כדהא לפני התערבות

ציור של כדור הארץ לאחר התערבות

כדהא לאחר התערבות

למידע נוסף: Misconceptions in Science Education Help Me Understand

קריאת הרחבה:

Ronen, I.K. (2019). Action research as a methodology for professional development in leading an educational process. Studies in Educational Evaluation. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2019.100826

Ronen, I. (2017). Misconceptions in science education: Help me understand. Cambridge, UK: Cambridge Scholars Publishing (295 p.)

הערכת סטודנטים באמצעות משחק תפקידים מקוון

הערכת סטודנטים באמצעות משחק תפקידים מקוון

משחק התפקידים המקוון של To-Be Education משמש כמטלת סיום קורס, לצורך הערכת הלמידה, ההבנה והיישום של הסטודנטים. במשחק זה מחולקים המשתתפים באופן אקראי (ע"י המחשב) לקבוצות דיון של 5 משתתפים, כאשר כל משתתף מייצג דמות או תפיסה מסוימת בדיון. המשתתפים נדרשים לקרוא את מחברת הקורס ומאמרים שונים, אך גם לבצע תחקיר עצמאי בנושא אותו הם מייצגים. בדיון הם נדרשים לכתוב אך גם להגיב לזולתם, וכן להעלות קבצי ניו מדיה (תמונות, סרטונים, קבצי קול וכיו"ב) המדגימים את טענותיהם. בסוף המשחק מצביעים המשתתפים על העמדה/התפיסה ששכנעה אותם ביותר.
הערת גילוי נאות: אני שותפה לפיתוח הפלטפורמה של To-Be ומשמשת יועצת פדגוגית שלה.

1. הסטודנטים מקבלים מראש הנחיות להכנות לקראת המשחק-מבחן, כולל מחוון הערכה. ניתן להם פרק זמן של שבוע להכנות ולמידה (קריאת מאמרים ומחברת הקורס + תחקיר עצמאי והכנת חומרי ניו מדיה להמחשה)
2. הסטודנטים נכנסים למערכת הממוחשבת ומקבלים "דמות", אותה עליהם לייצג בדיון. המשחק הוא אנונימי, והמשתתפים אינם יודעים מי נמצא בקבוצת הדיון שלהם (מאפשר חופש ביטוי מלא ותחושת משחקיות גבוהה)
3. המשחק-מבחן נערך בחדר מחשבים (לא חובה, אפשר מכל מקום) ולאחר כניסה חוזרת למשחק מתחיל דיון הנמשך כ-60 דקות. הדיון מתועד במערכת.
4. בתום הדיון נחשפים הסטודנטים לזהות המשתתפים האחרים בקבוצתם וכן לתוצאות ההצבעה הכללית.

פירוט נוסף ניתן למצוא במאמר הבא: כשהיצ'קוק מגיע לבחינה: הערכה חלופית במכללה להוראה באמצעות משחק תפקידימ מקוון — תיאור מקרה

לאתר הרשמי: http://www.to-be.co.il/

מודלינג והתנסות בתרבות של קהילת למידה ברוח הערכה לשם למידה (הל"ל)

יצירת נורמות עבודה של קהילת למידה (Community of practice) לפי מהלכי הערכה לשם למידה – הל"ל (Assessment for learning):מתכננים, אוספים ראיות, מיישמים, מתבוננים, מפרשים ומשפרים מתוך חשיבה על קידום הלמידה (נקודות חוזקה, נקודות לחיזוק והצעות לשיפור).

התפיסה המנחה: חיבור בין התיאוריה והפרקטיקה – המורה כמוביל קהילה לומדת, חוקרת ומעריכה המקדמת גם את הידע הקולקטיבי של הקהילה וגם את הידע של כל חבר קהילה באופן אישי.

להרחבה:
בירנבוים, מ'. (2018). מחקר ויישום בהערכה לשם למידה (הל"ל) של תלמידים ומורים בישראל. תל אביב: מכון מופ"ת.
Wenger, E., 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

לדוגמה: מיני רפרט
צוותי עבודה מציגים חקר מקרה בהקשר הבית ספרי. ההצגה כוללת גם הפעלה רלוונטית ויצירתית ברוח של תרבות של קהילת למידה והערכה לשם למידה (הל"ל) . בהפעלה זו הסטודנטים מתנסים גם כמובילי הקהילה וגם כחברי הקהילה, כבעלי תפקיד – בהקשר הבית ספרי כמו, חברי צוות מקצועי, רכזי מקצוע, מפקחים, חברי הנהלה או אחר. כל צוות מציג נתונים מתוך מבחנים רחבי היקף ומזמן לחברי הקהילה לבחון אותם באופן משותף לפי מהלכי הל"ל. זאת, במטרה להתפתח מבחינה מקצועית ולשפר את מומחיותם ואת הישגי התלמידים. כל התהליך מתועד ומועלה לתיקייה שיתופית באתר הקהילה, כחלק מקידום הידע הקולקטיבי של הקהילה. דרך זו הינה דוגמה אחת לדרך באמצעותה אנו בונים מנגנוני למידה קבועים ושיטתיים בקהילה שלנו. מנגנונים אלה מזמנים לכולנו לבחון ולדון בידע שלנו, להפיק לקחים, ולעודד מעורבות צוות והבניה מקצועית של הפרקטיקה שלנו, כמורים וכרכזי הערכה. זהו הערך המוסף הגנרי של מתודה זו ויכולתה להיות מותאמת לכל תחום דעת.

להלן ראיות לערך המוסף של הדגם עבור הלומד
הקול האישי של הסטודנט – התבוננות רפלקטיבית על דרך הלמידה של קהילת למידה ברוח של הל"ל – מאת נאוה לסק, בוגרת התכנית לתואר שני בהערכה בחינוך, בסמינר הקיבוצים, סגנית מנהל ורכזת פדגוגית:
"קהילה אינה עניין של "להיות שם" או "להיות רחוק משם", אלא להיות "בדרך לשם".[1] משפט זה מייצג את דרך הלמידה בקורס, כפי שאני חוויתי אותה; להיות חברה בקהילת למידה זהו תהליך מתמיד של תכנון, יישום, התבוננות ושיפור, מתוך חשיבה על קידום הלמידה. המילה "קהילה" קיבלה בקורס זה עומק ומשמעות…מאוד אהבתי בקורס שדרך הלמידה הדגימה הלכה למעשה את מה שאמורה הייתה ללמד – …..למדנו על תרבות הלמידה ברוח הל"ל וזו הייתה הדרישה מאתנו בקורס – את מיני הרפרט שהצגנו נדרשנו להציג כחקר מקרה על סמך מבחן רחב היקף מסוים, ברוח תרבות הל"ל וממקום של רכז הערכה בית ספרי… הרפרטים של הקבוצות האחרות אפשרו לי להיכנס לעולמות מוכרים פחות וללמוד מהם דרכים נוספות להצגת ממצאים, לניתוחם ולהסקת מסקנות, מה שמשמעותי לגבי מאוד בתפקידי כסגנית מנהלת בבית הספר, הממלאת תפקיד של רכזת פדגוגית מומחית בתחום ההערכה. במהלך הקורס ובעיקר בהצגת הרפרטים של הקבוצות האחרות למדתי על עצמי שאני אוהבת ללמוד ושחשוב לי להיחשף לתחומים שאינם בהכרח בתחום הדעת שלי או בשכבת הגיל בה אני מלמדת, אלו מרחיבים את הידע ואת הראייה הרחבה על בית הספר שלי ועל מערכת החינוך כולה. בנוסף, הדרכים המגוונות של הקבוצות השונות תרמו ליצירתיות שלי – שזהו חלק פחות מפותח אצלי, למדתי כיצד ניתן להציג מידע בדרכים מעניינות ומגוונות. הניסיון בקורס הבהיר לי שלהיות חלק מקהילה זה מלהיב יותר: זה לשתף, לחקור ולפתח יחד רעיונות וכלים להערכה בדרך יעילה יותר. אין לי ספק שבתפקידי בבית הספר אשתמש במידע הרב שקיבלתי בקורס הן בנושא של מבחנים רחבי היקף והן בדרך העבודה של יישום הל"ל דרך קהילת למידה, מה שיתרום לחוויית העבודה של המורים ולהעצמתם וכפועל יוצא מכך ישביח את תהליכי ההוראה-למידה-הערכה בבית הספר".


[1] לפסטיין, א' (1999). על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על "קהילה". חינוך החשיבה, 18, 32-54. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

דילוג לתוכן