הוראת ספרות בקורס בינלאומי דרך חקירה יוצרת ותרגום שיתופי

הוראת ספרות בקורס בינלאומי

הסטודנטים מבאזל (דוברי גרמנית ויידיש) והסטודנטים מתל אביב (דוברי עברית) שיתפו פעולה (באנגלית) בצוותים מקומיים ובינלאומיים בחקירה פרשנית, תרגום, צילום וכתיבה שיתופית סביב סיפורו של שלום עליכם "האולר" (1886). הלוקליות והאוניברסליות בסיפור נחשפו על ידי הסטודנטים באמצעות יצירת צילומים, שחיברו בין חיי היומיום שלהם לבין הסיפור. הסטודנטים בבאזל ובתל אביב תרגמו יחד קטעים מהסיפור מיידיש לעברית ולגרמנית. התוצר הסופי של הקורס התרגום השיתופי והצילומים מתפרסם במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

הקורס הבינלאומי "שלום עליכם בין תל אביב לבאזל" (תשע"ט, 2019) הוא שיתוף פעולה בין החוג לספרות במכללת סמינר הקיבוצים לבין המחלקה ללימודים יהודיים באוניברסיטת באזל בשווייץ. את הקורס הובילו ד"ר שפרה קופרמן, יוצרת וחוקרת יידיש מבאזל, וד"ר לילך ניישטט בורנשטיין, חוקרת ספרות ויוצרת רב תחומית מתל אביב. את הקורס ליוותה סוזנה גלנטה מהיחידה לפדגוגיה דיגיטלית במכללת סמינר הקיבוצים.

כל תרגום הוא גם פרשנות של יצירה ספרותית. ל"אולר", שעד כה לא תורגם לגרמנית, יש ארבעה תרגומים לעברית (של ח"נ ביאליק, י"ד ברקוביץ, אריה אהרוני ואוריאל אופק).
הכיתה הישראלית השוותה בין ארבעת התרגומים לעברית של הסיפור, בחנה את ההכרעות התרגומיות והכינה תרגום עדכני. הכיתה בשווייץ יצרה תרגום ראשון של הסיפור לגרמנית, בבחינת יש מאין. באמצעות שיח רב-לשוני (ביידיש, אנגלית, עברית וגרמנית) ובין-תקופתי (בין המאה ה-19 למאה ה- 21) למדו הסטודנטים את יצירתו הגאונית והמצחיקה של גדול סופרי היידיש.
הקורס זימן חוויה בינלאומית, פיתוח יצירתי, העשרת ידע והרחבת אופקים, כמו גם התנסות בפדגוגיות חדשניות. הכיתה הישראלית למדה את סיפורי טביה החולב ו"האולר" באמצעות חקירת טקסטים וצילומים היסטוריים, ויצרה תרגום וצילומים לוקליים המפרשים את היצירות. הכיתה השתתפה ביום עיון "מוטל, טופל'ה וטוביה על הגג" במכללת לוינסקי וציינה את יום הולדתו ויום השנה למותו של שלום עליכם, שבאופן מיסטי חלו בדיוק בשיעור הראשון ובשיעור לפני האחרון! בנוסף פגשה הכיתה את ד"ר שפרה קופרמן שלימדה אותם את יסודות התעתיק ביידיש, ואת ד"ר רועי גרינוולד שהציג על פרשנות פסיכואנליטית ל"אולר". הסטודנטית לירון שוורץ ערכה ועיצבה את תוצרי הקורס במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה. בנוסף לתרגום יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון.
הכיתה בבאזל ערכה סיור במוזיאון באזל לאמנות, בו השוו הסטודנטים בין תפיסת הילדות במאה ה-19 לבין הערכים העולים מתוך סיפורי שלום עליכם. הכיתה גם ביקרה בבאדנוויילר, עיירת הנופש ביער השחור שבה שהה שלום עליכם בקיץ 1911-1910. לסיום תהליך הלימוד המחיזה הכיתה את "האולר" והעלתה מופע תיאטרון. התרגום שעשו הסטודנטים ישמש כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים בשווייץ, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס.

למתודה מספר שלבים:
היכרות ובניית אמון: כל סטודנט הציג את עצמו בשקף אישי בתוך מצגת שיתופית Google Slides. גם המרצים מילאו שקף לצורך modeling בהיותם מנחים בקהילת הלומדים. בשקף הסטודנטים התבקשו לכתוב כמה מילים על עצמם, להוסיף תמונה, ומילה שהם אוהבים ביידיש (יחד עם הסבר הקשר שלהם אליה).
חקירת תצלומים היסטוריים – כל סטודנט איתר תצלום היסטורי בזיקה לחייו של שלום עליכם, חקר את הזמן המקום והנסיבות והעלה אותו אותו למפה משותפת ב- Google Maps
חקירה יוצרת באמצעות צילום כל סטודנט נשלח לצלם 5 רגעים מחיי היומיום שלו, בזיקה לתימות ואלמנטים מן הסיפור הנלמד. הסטודנטים העלו את הצילומים למאגר משותף יחד עם הסבר והקשר לסיפור.
תרגום שיתופי רב לשוני הסטודנטים עבדו בצוותים בינלאומיים על תרגום קטעים מהסיפור (מיידיש לגרמנית, מיידיש לעברית על פי ארבעה תרגומים קיימים). במסמך שיתופי Google Docs הם שיתפו בדילמות והתייעצו זה עם זה. הפתרונות היצירתיים נמצאו ונדונו באופן אסינכרוני בחלונות לתגובה במסמך השיתופי. שאלות לגבי המקור ביידיש (לסטודנטים מבאזל שאחראים על התרגום מהשפה הזאת). תרגום דבריו של הסופר תוך שמירה על הייחוד הלשוני היה אחד האתגרים איתם התמודדו הסטודנטים.

תוצרים פדגוגיים בנוסף לתרגום, יצרו הסטודנטים יחידות הוראה לסיפור "האולר" לתלמידי בית ספר תיכון בישראל. בשוויץ תוצרי הקורס ישמשו כבסיס לתכנית ללימוד ספרות יידיש ותרבותה בבתי ספר תיכוניים, בתכנית שינחו סטודנטים בוגרי הקורס ובכך משמשים תרומה לקהילה. הצגת תוצרים את תוצרי הקורס ערכה ועיצבה הסטודנטית לירון שוורץ (הלומדת בקורס) במגזין "ספקטרום" של החוג לתקשורת ולקולנוע במכללה.

המיומנויות הנרכשות אצל הסטודנטים כתוצאה מיישום הדגם: שיתופיות, תקשורת, חשיבה ביקורתית, אוריינות דיגיטלית, יצירתיות, שיח, לומד-עצמאי, אוריינות אקדמית, חשיבה מסדר גבוה, אוריינות מידע, סקרנות, למידה יוצרת, התנסות בתרגום ובפרשנות, התנסות בפדגוגיות חדשניות, פיתוח היכולות הדיגיטליות, כישורים רב תרבותיים.

תוצר סופי של הקורס במגזין ספקטרום – שלום עליכם בין תל-אביב לבאזל.

מודלינג והתנסות בתרבות של קהילת למידה ברוח הערכה לשם למידה (הל"ל)

יצירת נורמות עבודה של קהילת למידה (Community of practice) לפי מהלכי הערכה לשם למידה – הל"ל (Assessment for learning):מתכננים, אוספים ראיות, מיישמים, מתבוננים, מפרשים ומשפרים מתוך חשיבה על קידום הלמידה (נקודות חוזקה, נקודות לחיזוק והצעות לשיפור).

התפיסה המנחה: חיבור בין התיאוריה והפרקטיקה – המורה כמוביל קהילה לומדת, חוקרת ומעריכה המקדמת גם את הידע הקולקטיבי של הקהילה וגם את הידע של כל חבר קהילה באופן אישי.

להרחבה:
בירנבוים, מ'. (2018). מחקר ויישום בהערכה לשם למידה (הל"ל) של תלמידים ומורים בישראל. תל אביב: מכון מופ"ת.
Wenger, E., 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

לדוגמה: מיני רפרט
צוותי עבודה מציגים חקר מקרה בהקשר הבית ספרי. ההצגה כוללת גם הפעלה רלוונטית ויצירתית ברוח של תרבות של קהילת למידה והערכה לשם למידה (הל"ל) . בהפעלה זו הסטודנטים מתנסים גם כמובילי הקהילה וגם כחברי הקהילה, כבעלי תפקיד – בהקשר הבית ספרי כמו, חברי צוות מקצועי, רכזי מקצוע, מפקחים, חברי הנהלה או אחר. כל צוות מציג נתונים מתוך מבחנים רחבי היקף ומזמן לחברי הקהילה לבחון אותם באופן משותף לפי מהלכי הל"ל. זאת, במטרה להתפתח מבחינה מקצועית ולשפר את מומחיותם ואת הישגי התלמידים. כל התהליך מתועד ומועלה לתיקייה שיתופית באתר הקהילה, כחלק מקידום הידע הקולקטיבי של הקהילה. דרך זו הינה דוגמה אחת לדרך באמצעותה אנו בונים מנגנוני למידה קבועים ושיטתיים בקהילה שלנו. מנגנונים אלה מזמנים לכולנו לבחון ולדון בידע שלנו, להפיק לקחים, ולעודד מעורבות צוות והבניה מקצועית של הפרקטיקה שלנו, כמורים וכרכזי הערכה. זהו הערך המוסף הגנרי של מתודה זו ויכולתה להיות מותאמת לכל תחום דעת.

להלן ראיות לערך המוסף של הדגם עבור הלומד
הקול האישי של הסטודנט – התבוננות רפלקטיבית על דרך הלמידה של קהילת למידה ברוח של הל"ל – מאת נאוה לסק, בוגרת התכנית לתואר שני בהערכה בחינוך, בסמינר הקיבוצים, סגנית מנהל ורכזת פדגוגית:
"קהילה אינה עניין של "להיות שם" או "להיות רחוק משם", אלא להיות "בדרך לשם".[1] משפט זה מייצג את דרך הלמידה בקורס, כפי שאני חוויתי אותה; להיות חברה בקהילת למידה זהו תהליך מתמיד של תכנון, יישום, התבוננות ושיפור, מתוך חשיבה על קידום הלמידה. המילה "קהילה" קיבלה בקורס זה עומק ומשמעות…מאוד אהבתי בקורס שדרך הלמידה הדגימה הלכה למעשה את מה שאמורה הייתה ללמד – …..למדנו על תרבות הלמידה ברוח הל"ל וזו הייתה הדרישה מאתנו בקורס – את מיני הרפרט שהצגנו נדרשנו להציג כחקר מקרה על סמך מבחן רחב היקף מסוים, ברוח תרבות הל"ל וממקום של רכז הערכה בית ספרי… הרפרטים של הקבוצות האחרות אפשרו לי להיכנס לעולמות מוכרים פחות וללמוד מהם דרכים נוספות להצגת ממצאים, לניתוחם ולהסקת מסקנות, מה שמשמעותי לגבי מאוד בתפקידי כסגנית מנהלת בבית הספר, הממלאת תפקיד של רכזת פדגוגית מומחית בתחום ההערכה. במהלך הקורס ובעיקר בהצגת הרפרטים של הקבוצות האחרות למדתי על עצמי שאני אוהבת ללמוד ושחשוב לי להיחשף לתחומים שאינם בהכרח בתחום הדעת שלי או בשכבת הגיל בה אני מלמדת, אלו מרחיבים את הידע ואת הראייה הרחבה על בית הספר שלי ועל מערכת החינוך כולה. בנוסף, הדרכים המגוונות של הקבוצות השונות תרמו ליצירתיות שלי – שזהו חלק פחות מפותח אצלי, למדתי כיצד ניתן להציג מידע בדרכים מעניינות ומגוונות. הניסיון בקורס הבהיר לי שלהיות חלק מקהילה זה מלהיב יותר: זה לשתף, לחקור ולפתח יחד רעיונות וכלים להערכה בדרך יעילה יותר. אין לי ספק שבתפקידי בבית הספר אשתמש במידע הרב שקיבלתי בקורס הן בנושא של מבחנים רחבי היקף והן בדרך העבודה של יישום הל"ל דרך קהילת למידה, מה שיתרום לחוויית העבודה של המורים ולהעצמתם וכפועל יוצא מכך ישביח את תהליכי ההוראה-למידה-הערכה בבית הספר".


[1] לפסטיין, א' (1999). על מה אנחנו מדברים כשאנחנו מדברים על "קהילה". חינוך החשיבה, 18, 32-54. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

אינטליגנציות מרובות כאמצעי להוראת תוכן

הצגת הדגם: דגם ההוראה נוצר במסגרת הקורס "מבוא לפסיכולוגיה". המטרות היו לאפשר לסטודנטים להתנסות בהוראה דרך האינטליגנציות המרובות שלהם ולזמן למידה שיתופית של התאוריה של פרויד בה המרצה משמשת כמנחה מלווה. הסטודנטים למדו יחידות מהתאוריה של פרויד בקבוצות קטנות ולימדו את אשר למדו בדרכי הוראה מגוונות התואמות את האינטליגנציות החזקות שלהם.

לחצו על התמונה כדי לראות את הדגם בהרחבה:

אינטילגנציות מרובות

רפלקציה: דגם ההוראה משלב למידה שיתופית ולמידת עמיתים, כאשר אני משמשת כמתווכת הוראה ולא כמעבירת "חומר". מהניסיון שלי דגם הוראה זה מפתח אצל הסטודנטיות/ים כישורים של חיפוש ידע, בניית לוח זמנים והצבת מטרות ללמידה, תכנון הוראה ולמידת צוות. חשוב מכך, מבחינתי, הדגם מאפשר לסטודנטיות/ים ללמד על-פי החוזקות שלהם וחושף את כולם למגוון רחב של אפשרויות הוראה בדרכים שונות ובמרחבי למידה שונים על-פי אינטליגנציות שונות.

למידת חקר פעילה ככלי להעלאת מעורבות תלמידים

תחילה מתבצע תהליך חניכה אשר במהלכו מוצג הנושא הכללי ומתבצע תיאום ציפיות לגבי הגשה והצגה של החקר, צמתי הערכה וכיצד בנוי המשוב הכולל גם הערכת עמיתים (rubrics). בשלב הבא, התלמידים מתחלקים לקבוצות (עדיפות לחלוקה על ידי המורה) ובוחרים באישור המורה לחקור ממד מסויים הקשור לנושא. כל תלמיד בקבוצה מבצע חלק מסויים אשר בתחום אחריותו. בכל קבוצה יש תלמיד האחראי לוודא ביצוע ומעקב. התלמידים מבצעים את עבודת החקר במהלך השיעורים (אפשר להגדיר משימות מסויימות לביצוע בבית). המורה מנחה את התלמידים ומלווה את תהליך החקר של התלמידים. עם סיום החקר, יש לתת מקום לפומביות (תערוכת מייצגים, ספר מחקרים, תלמידים מספרים) ולרפלקציה כתובה.

למידת החקר היא דרך למידה משמעותית המקדמת הבנה ומעודדת סקרנות, דיוק, שאילת שאלות, שיתוף פעולה, לקיחת אחריות ומעורבות בתהליך הלמידה. למידת החקר מציבה אתגרים למורה ולתלמידים. בדרך זו למורה תפקיד חשוב, אך שונה ממקומו המסורתי.
למידת חקר עשויה להתמקד בלמידה מבוססת בעיה, למידה מבוססת פרויקטים, למידה מבוססת תוצר, קהילות חשיבה ועוד. תהליך החקר כולל כמה מרכיבים הכרחיים: הכרת הרקע ובחירת נושא, שאילת שאלת חקר, העלאת השערות, המחקר, עיבוד ממצאים, הסקת מסקנות, הצגת תוצר. המורה מנחה ומלווה את התלמידים בתהליך החקר. לכן עליו לאפשר מרחב מחייה, גמישות, מרחב אישי, לעזור לבחור בכלים הנכונים להתקדמות והתפתחות, להמצא ברקע, לנתב ולכוון לקראת המטרה. הכרת הרקע ובחירת הנושא- בשלב זה מתבצעת הקנייה של המורה. מלבד רקע בנושא, המורה מציג כלים לבחירה בין נושאים מעניינים/אפשריים, מגוון דרכים לאיסוף מידע, מיזוג מידע ממקורות שונים וקביעת קריטריונים לבחירה. בשלב זה, כדאי להשתמש במארגן מידע גרפי המסייע בהבנה של הנושא/המושגים. שאילת שאלת החקר- שאלת החקר ממקדת את החקירה ומשפיעה על ההיקף. 

תוצאות החקר מהוות תשובה לשאלת החקר. בשלב זה המורה מקנה מיומנות של שאילת שאלות ומתמקדת בשאלת החקר. המורה מנחה את התלמידים בבחירת שאלת חקר בהיקף מתאים לעבודת החקר שלהם. העלאת השערות- מרכיב זה מסייע למקד את החקר בתשובה אפשרית אחת וגם יכול להשפיע על בחירת כלי המחקר. לעתים חסרה המודעות להשערות המנחות את החקר. לכן, יש לבצע שיקול דעת האם להתעכב על מרכיב זה או לא. בשלב זה, המורה מקנה משמעות למושג השערה ומציג דוגמאות לתלמידים. המחקר- המורה מקנה לתלמידים דרכים ומיומנויות לביצוע החקר, מושגים הקשורים לנושא (משתנה תלוי ומשתנה בלתי תלוי).

המורה עוקב אחר תהליך החקר של התלמידים, מנחה, מייעץ ומלווה את התלמידים. על המורה גם לסייע בהפיכת הכיתה למשאב העשוי לסייע לקבוצות החוקרות. בעת תהליך החקר, התלמידים נחשפים לכלי כמפות החשיבה העשוי לסייע להם. עיבוד ממצאים- מרכיב זה משמש לארגון הממצאים השונים, לקבלת תמונה כללית של הממצאים ביחס לשאלת המחקר, לקשר בין שאלת החקר לבין המסקנות. מרכיב זה מאפשר הצגה ברורה של הממצאים גם למי שלא היה מעורב במחקר עצמו ואולי לא מכיר את הדברים מקרוב (תלמידים אחרים בכיתה, למשל). בכיתה, המורה מקנה מושגים כעובדות, נתונים, עמדות, מחקר איכותני ומחקר כמותני, מהימנות ומציג שיטות עיבוד ממצאים כסטטיסטיקה וניתוח ראיונות. הסקת מסקנות- מרכיב זה מאפשר לתת תשובה לשאלת החקר, לבצע הכללה, לגבש תובנות ואולי גם לעורר עניין לגבי חקר נוסף. על המורה לחדד את ההבדל בין תוצאות ומסקנות ולשוחח בכיתה לגבי ממצאים ומסקנות הנוגדים את ההשערות הראשוניות. הצגת התוצר- מאפשרת לחלוק עם אחרים, לחגוג את הממצאים (סיפוק מהעשייה) ומזמנת ביקורת בונה על התהליך ועל התוצאות. מרכיב זה מאפשר לקיחת אחריות על העשייה. על המורה להציג אפשרויות להצגת התוצרים וכלים להערכת עמיתים ולהקנות מיומנויות הצגה. כמו-כן על המורה להציג קריטריונים להערכת תצוגת התוצרים (ניתן לבנות אותם יחד עם התלמידים). בשלב זה, מומלץ להשתמש בשגרות חשיבה כ"נהגתי לחשוב ש.. וכעת אני חושב ש…".

בעת החקר אפשר להשתמש בכלים כששת כובעי החשיבה.

דילוג לתוכן